概要：www.67jx.com肯塔基州《１９９０年教育改革法》明确规定，学校理事会享有“决定课程，包括课程评估、课程发展、同州课程标准的一致性、技术运用、根据学校教育委员会的标准进行的课程项目评估”、“决定学校所有教职人员的时间分配”、“决定学校分班及课程计划分配”以及“根据学校教育委员会所规定的开学时间和放假时间以及校历决定学校的学期日程安排”等权力。共同决策实施校本管理后，美国各学区把很多权力下放给学校，教师、家长和社区成员都有权参与学校的各项决策，所以校本管理的另一个核心理念是“共同决策”。校本管理虽然将权力下放到学校，但往往不是交给校长一个人，而是交给一个地方学校委员会。地方学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、家长和社区代表（在一些中学还包括学生）组成。地方学校委员会在经费预算、人员聘用、课程编制、教材选择以及其他方面都可以参与学校的各种决策。例如，在芝加哥，每所学校的地方学校委员会都由校长、６位家长、２位社区代表、２位教师组成。校长通常是委员会的当然成员，在有些委员会中校长是当然主席，但在有些委员会中则规定校长不得出任主席；有些委员会拥
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肯塔基州《１９９０年教育改革法》明确规定，学校理事会享有“决定课程，包括课程评估、课程发展、同州课程标准的一致性、技术运用、根据学校教育委员会的标准进行的课程项目评估”、“决定学校所有教职人员的时间分配”、“决定学校分班及课程计划分配”以及“根据学校教育委员会所规定的开学时间和放假时间以及校历决定学校的学期日程安排”等权力。
共同决策
实施校本管理后，美国各学区把很多权力下放给学校，教师、家长和社区成员都有权参与学校的各项决策，所以校本管理的另一个核心理念是“共同决策”。
校本管理虽然将权力下放到学校，但往往不是交给校长一个人，而是交给一个地方学校委员会。地方学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、家长和社区代表（在一些中学还包括学生）组成。地方学校委员会在经费预算、人员聘用、课程编制、教材选择以及其他方面都可以参与学校的各种决策。例如，在芝加哥，每所学校的地方学校委员会都由校长、６位家长、２位社区代表、２位教师组成。校长通常是委员会的当然成员，在有些委员会中校长是当然主席，但在有些委员会中则规定校长不得出任主席；有些委员会拥有聘任和解聘校长的权力，有些委员会则没有这个权力。委员会成员有选举产生的，也有自愿任职的。委员会的组成或由教育行政部门规定，或由学校自行决定。在许多学校委员会中，还设有各种专门小组（如实验小组、评估小组、教职工发展小组、设备小组等，另外还有各种根据特殊需要而成立的临时特别小组），以便帮助学校委员会作出决策。
共同决策的关键在于：学校自主发展和责任承担的决策权属于学校；学校决策者应对决策的贯彻及其后果负责。
实施校本管理之后，学校领导既是学校目标发现者、资源发展者、过程构建者，又是社会领导者、环境领导者、监督者、学习推动者及组织发展者。领导者是在组织成员需要的基础上创建组织目标的。一个有效的领导者，在某种程度上更是一个教育者，能够阐释组织的作用和特点、领悟和发展人们的思想和行为模式、教育组织中大多数成员，成功地塑造组织的文化和确定组织的任务。
通常在学校，校长、管理人员、教师及学生，他们在校本改革中扮演着不同的角色。传统上，管理人员多扮演发动者或者实施者角色，负责制定改革的策略及方案，他们是改革管理及实施的领导；教师通常扮演支持者或接受者角色，参与改革过程，改变教学；学生通常扮演改革接受者或改革得益者的角色，按照学校改革目标及内容，改进学习行为。显然，这是自上而下的学校教学改革。经过改革后的学校，教师也有可能是校本改革的发动者，而管理人员理解改革性质及意义，成为改革的支持者，帮助实施改革。此外，一些高等、中等院校，学生有时也可以扮演改革发动者的角色，得到教师的支持，改变学校生活。不论谁担当何种角色，改革成功与否，他们的表现都是同等重要的。
校本管理的产生反映了西方教育管理哲学的转变，与传统管理有重要的区别：
首先，从管理形态上看，传统管理属外控管理，主张学校是执行系统，管理靠接受外部影响和指令进行。而校本管理属内控管理，主张学校是自组织管理系统，管理靠内部各要素间相互作用。
其次，从管理方式上看，传统管理属集权管理，致使教育系统权力高度集中及官僚化、科层化。而校本管理属民主管理，学校拥有自主权、主动性和应变能力。
再其次，从管理目标看，传统管理属单一管理，追求教育目标一元化，注重数量的发展、管理的统一和程序模式化。而校本管理属特色管理，追求教育目标多元化，注重质量的提升、管理的特色和创新。
总之，从管理本质上看，传统管理属被动管理（硬管理），而校本管理属自主管理（软管理）。